Arte na Escola: fevereiro 2011

Ensino Fundamental de Nove Anos - Inclusão das Crianças de 6 anos

Diretrizes Orientadoras
"Educar é construir a capacidade de aprender ao longo da vida." Juan Carlos Tedesco
Introdução
Concretizando a intencionalidade apontada no Plano Nacional de Educação, a implantação do Ensino Fundamental com nove anos de duração, com início aos seis anos de idade, tem como grande objetivo elevar a qualidade da educação.
Segundo informações do Censo Demográfico do IBGE de 2000, divulgadas pelo MEC, 81,7% das crianças brasileiras de seis anos já freqüentam a escola, sendo 38,9%, na educação infantil, 13,6% em classes de alfabetização e 29,6% no ensino fundamental. Em regra, estão fora da escola as crianças de famílias de mais baixa renda e em piores condições de vida, uma vez que, as crianças das classes média e alta, já se encontram incluídas no sistema.
Estudos sobre a realidade educacional, indicam que um ano de escolaridade antes do ingresso no Ensino Fundamental tem repercutido significativamente no sucesso escolar dos alunos. Deste modo, a obrigatoriedade do EF a partir dos seis anos, traz em sua essência o aumento das possibilidades da elevação dos níveis de aprendizagem de todos, bem como, a melhoria na qualidade da educação brasileira.
Assegurar um maior número de anos do ensino obrigatório é uma política pública que possibilita um tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprendizagem, tendo como referencial a associação de tempos e espaços qualitativos pensados em função do desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos.
A inclusão das crianças de seis anos na escola, não é somente uma política pública a mais, mas uma tentativa para que estes dois elementos - EF de 9 anos de duração e a nova idade - 6 anos - sejam objetos de reflexão, teorização e redefinição de papéis e práticas cotidianas, alicerçadas no direito da criança a um maior tempo, compreendido como:
• Ampliação das suas possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem;
• Interação com parceiros da mesma idade e com parceiros mais experientes;
• Reconhecimento de cidadania;
• Possibilidade e direito à educação de qualidade, à proteção e ao cuidado.
Pensar na inclusão de crianças de 6 anos no EF é continuar pensando na infância enquanto sucessão de etapas, onde cada uma delas prepara para a seguinte, sem limites nítidos ou precisos com relação à idade cronológica, mas funcionando de maneira global e indissociável.
Passamos a elencar alguns pontos para reflexão, discussão e teorização da prática.
A CRIANÇA
• Os seis primeiros anos de vida são anos cruciais para o indivíduo. As experiências que a criança tem durante este período determinarão por grande extensão, que tipo de adulto se tornará. Ao entrar na escola, a criança parte de um mundo restrito, privado, para uma tentativa de inserção social. A tarefa da escola vai ser a de ajudar a criança a desenvolver comportamentos e estrutura mental para encontrar recursos próprios para lidar com essa nova situação. Assim, o desenvolvimento dos sentidos, da afetividade, da linguagem, da motricidade e da inteligência completam-se num processo contínuo e ascendente.
• A criança se constitui como indivíduo com personalidade própria e como membro de um grupo, a partir das experiências concretas que tem em seu meio. Deste modo, devemos considerar o tempo o espaço, a comunicação e as práticas culturais, a imaginação e a fantasia, para que ela se desenvolva adequadamente. No que se refere ao tempo, tanto o tempo biológico de desenvolvimento que segue o amadurecimento do corpo e do cérebro, como a duração da atividade - devemos considerar como e quando a criança pode realizar uma atividade ‘por inteiro’. Quanto ao espaço, sua importância está vinculada às muitas aprendizagens que a criança realizará em seus primeiros anos, considerando os espaços disponíveis e/ou acessíveis a ela. É imprescindível que sejam dadas oportunidades, incluindo acesso a outros espaços e bens culturais que lhe possibilite o exercício de funções expressivas da espécie, desenvolvendo-se plenamente.
• As emoções têm papel muito importante no desenvolvimento do ser humano. A ausência de um clima favorável à expressão das emoções e ao fortalecimento de simpatias, poderá ter conseqüências para o desenvolvimento da noção do "eu" e a inserção no meio social. A vivência emocional e a qualidade das experiências e laços afetivos são fundamentais para a aprendizagem e o desenvolvimento do indivíduo.
• Atividades como brincar, fazer experiências a partir da curiosidade, ouvir música, participar de práticas culturais têm um profundo sentido educativo, pois elas levam ao desenvolvimento de redes neuronais de grande resiliência que poderão ser acionadas em aprendizagens posteriores. Muitas das descobertas sobre o mundo que a cerca, a criança faz enquanto brinca. Os jogos e brincadeiras infantis foram produzidos na história da humanidade pela cultura e se mantêm como práticas culturais interessantes para a criança. Na rua, em casa, na escola, no parque, no campo, a atividade terá sempre caráter formador do indivíduo como ser cultural. O elemento chave das brincadeiras, principalmente nos primeiros anos de vida, é o movimento que se organiza pelo ritmo e, se torna mais complexo nas regras e quando envolve deslocamento cada vez maior no espaço. Por não ficar evidente e/ou não compreender a importância do brinquedo, do movimento, da imaginação, pais e educadores acabam ocupando o tempo da criança com atividades que lhes parecem mais eficazes do ponto de vista da aprendizagem, fazendo com que a criança perca muitas oportunidades reais de desenvolvimento. Toda forma de comunicação humana faz parte da cultura e torna-se possível na espécie pelas posssibilidades biológicas. Não só as palavras, mas a entonação, a musicalidade, a sonoridade provocam reações no cérebro levando à construção e aprimoramento da fala.
• Há maior liberdade nas conexões feitas pelo pensamento infantil do que pelo adulto. A riqueza expressiva da criança faz com que afirmemos que ela tem um 'imaginação fértil'. Essa imaginação (e o desenvolvimento dela) depende do meio em que a criança se encontra, das possibilidades e oportunidades que tem para experimentar, conhecer e explorar. A imaginação é a mola propulsora do desenvolvimento da cultura e do conhecimento humano em todas as esferas.
LUDICIDADE
• Os estudos da psicologia, baseados em uma visão histórica e social dos processos de desenvolvimento infantil, apontam que o brincar é um importante processo psicológico, fonte de desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com VYGOTSKY, um dos principais representantes dessa visão, o brincar é uma atividade humana criadora, na qual, imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos. VYGOTSKY afirma que, na brincadeira "a criança se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo, é como se ela fosse maior do que ela é na realidade". Isso porque a brincadeira, na sua visão, cria uma zona de desenvolvimento proximal, permitindo que as ações da criança ultrapassem o desenvolvimento já alcançado, impulsionando-a a conquistar novas possibilidades de compreensão e de ação sobre o mundo.
• VYGOTSKY (1989) aponta que, embora o prazer não possa ser visto como característica definidora do brinquedo, ele preenche as necessidades das crianças. A tendência de uma criança é satisfazer seus desejos imediatamente e, na fase escolar surge uma gama de desejos e o brinquedo pode ser inventado quando a criança começa a experimentar desejos não possíveis de realização imediata. Para resolver esta tensão, a criança se envolve num mundo imaginário.
• A brincadeira é um fenômeno da cultura, representa dessa forma, um acervo comum sobre o qual os sujeitos desenvolvem atividades conjuntas. Por outro lado, o brincar é um dos pilares da constituição de culturas da infância, compreendidas como significações e formas de ação social específicas que estruturam as relações das crianças entre si, bem como os modos pelos quais interpretam, representam e agem sobre o mundo. Pipa, esconde-esconde, pique, bolinha de gude, amarelinha, elástico, cinco-marias, mãe e filha, corda, super-heróis... Brincadeiras que nos remetem à nossa própria infância e também nos levam a refletir sobre a criança contemporânea: de que as crianças brincam hoje? Como e com quem brincam? De que forma o mundo contemporâneo, marcado pela falta de espaço nas grandes cidades, pela pressa, pela influência da mídia, pelo consumismo e pela violência, se reflete nas brincadeiras? As brincadeiras de outros tempos estão presentes nas vidas das crianças hoje?
• As primeiras manifestações do brincar na infância podem ser observadas quando o bebê executa movimentos e ações repetidas com o próprio corpo. A partir dos dois anos, a criança começa a interagir com os objetos intencionalmente, e passa a utilizá-los para representar outros objetos. É o início do jogo simbólico.
• Tanto Piaget, como Vygotsky, nos levam a refletir sobre o significado do jogo simbólico e do brinquedo na infância, do ponto de vista do seu valor no desenvolvimento da criança, construção da personalidade que envolve um intercâmbio do cognitivo e afetivo. Através dele desenvolvem-se as relações interpessoais, o conhecimento lógico-matemático, a representação do mundo, a linguagem e também a leitura e a escrita.
• A criança opera com significados e significantes, logo com objetos substitutos quando brinca. A interação com o mundo passa do plano da ação, num nível simbólico, através de formas de representação como a fala, o jogo, a imitação. Toda evolução representativa é necessária e anterior à transferência das ações em operações.
• A brincadeira é uma atividade humana e social, produzida a partir de seus elementos culturais. O brinquedo garante que o cérebro, e nas crianças quase sempre o corpo, fique estimulado e ativo. O brincar está positivamente associado ao desenvolvimento e a maturação em geral.
• Sob o ponto de vista sócio-emocional, na representação de papéis no jogo simbólico, através da imitação, a criança assume características dos outros e que não são dela. Este processo auxilia a criança a diferenciar-se do outro e a construir sua própria identidade, além de permitir que ela assimile situações vivenciadas na sua realidade.
• Sob o ponto de vista cognitivo, a representação de papéis e elementos da vida real no "brincar de faz de conta", favorece o desenvolvimento do imaginário, fundamental para a construção da função simbólica. Esta construção do simbólico, através do brinquedo, vai permitir que a criança, mais tarde elabore estruturas cognitivas que possibilitem o entendimento de que a letra é um símbolo que representa um som, assim como o algarismo é um símbolo que representa uma quantidade.
• Os jogos de construção, onde a criança empilha blocos com a intenção de formar uma estrutura, irão antecipar o entendimento da união de partes para a formação de um todo. Este processo estará presente durante a alfabetização quando a criança irá juntar letras (partes) para formar uma palavra (todo), ou juntar palavras (parte) para construir um texto (todo). Além disto, os jogos de construção envolvem o uso de estratégias mentais de antecipação da ação, ou seja, o planejamento de sua ação com uma intencionalidade.
• Jogos motores (no pátio) desenvolvem habilidades motoras de coordenação, equilíbrio (dinâmico e estático) e de dissociação dos movimentos que são essenciais para o desenvolvimento de habilidades motoras finas fundamentais para o desenvolvimento do traçado das letras.
• Os jogos de regras, apreciados a partir dos seis e sete anos, desenvolvem o entendimento de que algumas regras são convencionadas. Esse entendimento permitirá que a criança compreenda que os símbolos e códigos de comunicação também são convencionados socialmente. As letras do alfabeto são códigos convencionados: o fonema "a" é convencionalmente representado pelo grafema "A". Os jogos de regras também envolvem estratégias de antecipação da ação, além da capacidade de articular suas jogadas com as dos companheiros, possibilitando o exercício de interação social.
ALFABETIZAÇÃO
• Segundo os PCNs, o objetivo da alfabetização e do ensino da língua é levar o sujeito a compreender os usos sociais da língua.
• As atuais exigências de democratização do acesso à escola pública de qualidade são acompanhadas de demandas bastante complexas: a permanência das crianças de camadas populares e ampliação de suas oportunidades de acesso à cultura escrita, em processos de aprendizagem que assegurem progressivas capacidades e habilidades.
• As crianças de cinco e seis anos estão tipicamente no nível simbólico. A linguagem aumenta progressivamente a gama de experiências que elas podem representar, e possibilita que as manipulem e transformem. Elas aprendem a natureza comunicativa da linguagem, ao mesmo tempo em que estão aprendendo a utilizá-la (Bruner, 1983).
• O conceito de alfabetização, ao longo do século passado, foi sendo ampliado, em razão de necessidades sociais e políticas, a ponto de já não se considerar alfabetizado aquele que apenas domina as habilidades de codificação e de decodificação, " mas aquele que sabe usar a leitura e a escrita para exercer uma prática social em que a escrita é necessária ." (Magda Soares, 2003).
• Alfabetização envolve saber utilizar a língua escrita nas situações em que esta é necessária, lendo e produzindo textos. É para essa nova dimensão da entrada na cultura escrita que se elaborou uma nova palavra - letramento. Ela serve para designar o conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades necessárias para usar a língua em práticas sociais.
• Nosso desafio é o de observar como cada criança está significando no processo de interação. Isto nos exige um olhar sensível para as produções, representações, para o imaginário e para seus interesses. Trata-se de um diagnóstico - conhecer as crianças com olhar sensível - ou seja, disponibilidade para observar, devolver perguntas, articular saberes, conhecimentos, necessidades, para com isso estabelecer um prognóstico, estabelecendo uma organização pedagógica flexível.
• Isto colocado, trabalharemos conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o EF: favorecer a expressão por meio das diferentes linguagens, articular as diferentes áreas do conhecimento, fundamentando-se nos princípios éticos, políticos e estéticos.
• Temos que enfocar o conhecimento enquanto totalidade, trabalhando as diferentes áreas do conhecimento de forma interdisciplinar. Assim trabalhar com:
o Ciências naturais - ampliar a curiosidade das crianças sobre os fenômenos físicos e químicos, sobre os seres vivos, as relações que se estabelecem na natureza entre o homem e as tecnologias.
o Ciências sociais - reflexão sobre os grupos sociais, histórias individuais e coletivas, as transformações...
o Linguagens - partir do princípio de que cada criança tem infinitas possibilidades para o desenvolvimento de sua sensibilidade e de sua expressão, de sua socialização, de sua memória, da sua consciência corporal. Ter uma prática pedagógica que permita práticas discursivas de diferentes gêneros textuais, orais e escritos, de usos e finalidades variadas. Textos que circulam no universo da criança, textos significativos para elas, produzidos nas mais variadas situações da linguagem oral e escrita;
• É imprescindível que o cotidiano da criança seja pleno de atividades - desde produções e recepção de textos orais e escritos, seja um tempo e um espaço onde possam pensar, refletir, discutir, conversar, experimentar, sentirem-se encorajados a raciocinar sobre a escrita alfabética, que é o objetivo dos primeiros anos do EF - assegurar o conhecimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema da escrita, compreendendo e se apropriando dos usos convencionais da língua nas suas mais variadas funções;
• Devemos proceder para que as crianças passem progressivamente do plano da ação, para o plano do pensamento ou para que as crianças tomem consciência dessa ação:
• Propor que elas representem o que viram, sentiram, brincaram, vivenciaram e depois falem sobre suas representações, expliquem como chegaram a uma determinada solução, confrontem hipóteses;
Planos de representação:
•
o Expressão corporal - brincar, imitar, dramatizar;
o Expressão gráfica e plástica - desenhar, pintar, colar, modelar;
o Expressão oral - falar, verbalizar, incentivar a contar suas histórias, experiências, sentimentos;
o Expressão/registros escritos - trabalhar, acessar, fazer uso de diferentes gêneros discursivos e outras notações: matemática, gráficos, mapas, tabelas, partindo das notações e escritas espontâneas para gradativamente tomar consciência das formas convencionais de registro.
• A escola é responsável pelo ensino da leitura e da escrita, ampliando as experiências da criança para que possa ler e produzir diferentes textos com autonomia. Nessa perspectiva, vale a reflexão sobre o papel do contato dos estudantes com diferentes textos em atividades de leitura e escrita, dentro e fora da escola: só este contato, sem mediação, não garante que as crianças se alfabetizem, se apropriem do sistema alfabético:
• Alfabetizar corresponderia ao processo pelo qual se adquire uma tecnologia - a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-la para ler e escrever, o que significa: compreender o funcionamento do alfabeto, memorizar convenções letra-som, dominar um traçado, utilizando instrumentos variados;
• Letramento - exercício efetivo e competente daquela tecnologia da escrita, nas situações em que precisamos ler e produzir textos reais. (definições utilizadas - Magda Soares, 1998)
• O ideal é alfabetizar letrando e, segundo Morais e Albuquerque (2004), para isso é necessário:
1. democratizar a vivência de práticas de uso da leitura e escrita;
2. ajudar a criança a, ativamente, reconstruir essa invenção social que é a escrita alfabética.
• Devemos propiciar contato com textos da ordem do narrar - contar/recriar a realidade; da ordem do relatar - documentação e memorização das ações humanas; da ordem do descrever - instruir como realizar atividades, prescrever comportamentos; textos da ordem do expor - constituição e divulgação do saber; textos da ordem do argumentar - defender pontos de vista. (Dolz e Schneuwly, 2004)
• Compreender que a escrita possui relação com uma pauta sonora nem sempre acontece espontaneamente, é preciso realizar uma operação cognitiva complexa, por isso, devemos ajudar as crianças a descobrir os princípios dessa relação. Na escrita alfabética envolve entender: o que a escrita representa das palavras faladas e como a escrita cria estas representações.
• Para realizar esta tarefa a criança precisa elaborar um princípio de estabilização e de igualação das unidades orais escritas, portanto, conhecer as letras e refletir sobre suas relações com os sons.
• Portanto, para compreender o funcionamento da escrita alfabética a criança precisa considerar relações de ordem - que a ordem muda quando escrevemos - CA/AC; de permanência - C é um símbolo que substitui algo (os sons /K/ ou /s/), independente da forma como foi registrado, ou seja, entender a correspondência grafofônica e, relações termo a termo - compreender que o CA do cavalo é o mesmo CA da casa, porque as palavras orais " começam parecidas" embora se refiram a coisas diferentes ou seja, desenvolver suas habilidades de reflexão fonológica. (Morais, 2005)
• Temos que proporcionar, muitas, constantes e variadas atividades com palavras significativas para a criança, com as quais se deparam com freqüência, pois lhes ajudarão a perceber a regularidades do nosso sistema de escrita.
• Outras estratégias importantes para que as crianças se apropriem do sistema alfabético, são as que assumem o caráter de brincadeira - cantigas de roda, parlendas, poemas, quadrinhas, desafios... jogos que ajudam as crianças a refletir sobre as semelhanças e diferenças sonoras (jogos fonológicos); jogos que favoreçam a reflexão sobre os princípios do sistema alfabético (correspondências grafofônicas) e, os jogos que auxiliam a sistematização das correspondências grafofônicas - consolidar/ automatizar as correspondências entre letras e sons.
• Devemos possibilitar acesso reflexivo as novas informações e tecnologias, de forma sistemática e intencional, a partir de um planejamento desafiador, rico em situações de interação, que oportunizem a manipulação concreta e abstrata, o fazer prazeroso, e expressão criadora.
• Enquanto educadores, comprometidos e conscientes do nosso papel, devemos acessar, reconhecer e respeitar a variante lingüística que a criança traz de seu grupo social, possibilitando-lhe o confronto com a linguagem padrão, para gradativa incorporação à sua linguagem originária.
• O espaço da sala de aula, deve ser um espaço de formação de leitores, um espaço de muitas leituras, de vários textos, de vários autores, de contato com materiais escritos e com a mediação de um leitor mais experiente para que a criança vá buscando compreender o sentido do que está escrito: explorando as possibilidades de significação; relacionando características dos textos; familiarizando com palavras, frases e outras marcas que compõem os textos escritos; elaborando hipóteses sobre o que está escrito; refletindo sobre as muitas questões que a professora destaca como significativas para a aprendizagem da leitura.
• Do ponto de vista escolar, espera-se que a criança de seis anos possa ser iniciada no processo formal de alfabetização, visto que possui condições para compreender e sistematizar conhecimentos, potencializando-se a vivência da infância, recriando linguagens, interagindo, tendo como mediação um profissional comprometido com esta fase, com práticas alicerçadas num projeto pedagógico coletivo.
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
• Construir uma ação pedagógica que contemple o processo dialético de formação humana envolvendo adultos e crianças é, sem dúvida, um dos grandes desafios que enfrentamos na educação. Mas é importante lembrar que, nosso único desafio não é só a escolarização. É também, com a vida do dia-a-dia, nos vários espaços que a criança ocupa, pois no conjunto destes espaços que se realizará a herança da espécie. A criança se apropria da cultura e dos conhecimentos para dar continuidade ao percurso histórico que o ser humano realiza, há muitos milênios.
• Enquanto educadores, preocupados com a elevação dos níveis de aprendizagem das crianças, não podemos esquecer de que agregar conhecimento, quando o anterior não foi automatizado só complica o processo de aprendizagem. Assim, cabe pensarmos em cada sujeito enquanto parâmetro de si mesmo, que os alunos não deixam de ser crianças e como tais precisam ser respeitadas em suas construções e hipóteses e, trabalhados, desafiados, provocados para que avancem em seus conhecimentos, construindo e reconstruindo seus saberes e suas crenças.
• A função social da escola reside na capacidade de garantir o sucesso escolar de todos os seus integrantes, enquanto garantia de aprendizagem e desenvolvimento, através do acesso ao conhecimento histórico e cientificamente construído, de forma significativa. Aprendizagem significativa envolve:
o Estabelecer relações entre o que se pretende e as possibilidades do sujeito;
o Ousadia: elaboração de hipóteses e experimentação;
o Fatores e processos afetivos, motivacionais e relacionais;
o Mecanismos interativos de intervenção;
o Trabalho simbólico de SIGNIFICAR;
o Estabelecer relações substantivas entre o que conhecemos e o que precisamos conhecer, num processo de articulação de significados.
• Existem muitas possibilidades no cumprimento da função social da escola: a partir da reflexão crítica, da construção e concretização de uma proposta pedagógica balizada pela potencialidade dos sujeitos, de uma prática emancipatória e competente, pela compreensão das interferências, influências e interfaces sofridas e necessárias pela instituição. Além disso, devemos considerar a importância do diálogo permanente com todos os segmentos da comunidade escolar como instrumento de definição de um currículo significativo, compreendendo-se inserido e ao mesmo tempo projetado: econômica, cultural, social e eticamente, ou seja, no trabalho coletivo e na compreensão da totalidade do conhecimento.
• A intervenção institucional necessária e qualificada é aquela que atende aos pressupostos da escola democrática: acesso universalizado, tratamento diferenciado e igualitária nos resultados. Para tanto, as intervenções de seus profissionais devem seguir estes mesmos pressupostos, tratando a cada um e a todos em suas necessidades e especificidades, respeitando sua história, suas construções, seus limites e suas possibilidades. Para tanto, a escola deve explicitar em sua proposta pedagógica suas reais intencionalidades, esclarecer sua visão de currículo, seus princípios metodológicos e de avaliação, considerando seu universo de atendimento, analisando seu percurso histórico, seus indicadores de rendimento e seus pontos fortes e fracos, estabelecendo metas a curto médio e longo prazo.
• Para tanto, deve ter clareza de que a inteligência é uma estrutura de possibilidades crescentes, a partir de ações, interações e operações mentais, com as quais se constroem conhecimentos. As operações mentais vão se complexificando ao longo da vida e se qualificando, a partir das intervenções sofridas pelo sujeito - intervenções que devem considerar o nível de desenvolvimento para poder, de forma correta, não antecipando nem retardando as construções do sujeito, provocar aprendizagens cada vez mais complexas e significativas, chegando a um certo grau de autonomia de pensamento e da ação individual com inserção no coletivo humanizado.
• O desenvolvimento das capacidades dos sujeitos: cognitivas, físicas, afetivas, interpessoal, estética, ética, de inserção social, devem ser trabalhadas na perspectiva de desenvolvimento e aperfeiçoamento de habilidades e competências e não enquanto ensino de conteúdos.
• Sabemos o quanto é prazeroso aprender, conseguir resolver as situações que nos são apresentadas no dia-a-dia, sentir-se acolhido, valorizado, respeitado... Isso contribui de maneira decisiva para a constituição de sujeitos saudáveis, de sujeitos produtores de conhecimento, de sujeitos que olham para a vida que precisa ser vivida, alimentada, humanizada.
Secretaria da Educação
Departamento Pedagógico

22 de fev. de 2011

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